Медиаобразовании

Сибирский филиал Русского института культурологии


ЭКОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ


И ТВОРЧЕСТВА В ЭКРАННОМ


МЕДИАОБРАЗОВАНИИ


Сборник статей


Омск


2004

ББК 85.37 Я2

Экология культуры и творчества в экранном медиаобразовании / Под ред. Н.Ф.Хилько. Омск: Изд-во Сибир. фи-ла Рос. ин-та культурологии, 2004. 110 с Медиаобразовании.


Сборник подготовлен по итогам исследовательских работ по проекту РГНФ (№ 04-06-00420а) "Культурно-экологическая детерминация творчества в экранной медиаобразовательной деятельности". В нем представлены теоретические и методические разработки Омских и Столичных ученых Медиаобразовании, в каких подымаются трудности эколого-культурной и социотворческой деятельности в современных критериях, включающих экранное медиапотребление, медатворчество и мультимедийное взаимодействие в нравственных, духовно-эстетических и креативных качествах культурно-экологического места экрана.

Ответственный редактор - Н.Ф Медиаобразовании.Хилько

СОДЕРЖАНИЕ


Хилько Н.Ф. Культурно-экологическое взаимодействие в процессе
экранного творчества…………………………………………………………4

Чередниченко И.Н. Культура экранного медиадосуга

школьников с позиций экранного творчества……………………….19

Черногор Д. Экология экранной культуры…………………………….33

Шубин СВ. Воспитание телевизионных журналистов средствами
аудиовизуальной культуры………………………………………………….38

Шубин Медиаобразовании СВ. Экология телевизионного информационного
места…………………………………………………………………42

Секретова Л.В. Клуб и телевидение : к характеристике досуговой
коммуникации в экологии культуры………………………………………….50

Саблукова Л.И. Экология духовной культуры в школе кинозрителя

( по материалам деятельности медиацентров)…….………………………61

Стебляк Медиаобразовании В.В., Хилько Н.Ф. Аксиологическое содержание экранной
культуры ………………………………………………………………………68

Ширяев СВ. Экранная культура как действенное средство борьбы против
негативного воздействия Веба на подрастающее поколение……………….78

Саблукова Л.И. Динамика ценностных представлений в теме
российских кинофильмов русского Медиаобразовании и постсоветского периода……………….91



Сборник подготовлен и издан при поддержке РГНФ, проект № 04-06- 00420а).

с Сибирский филиал Русского института культурологии, 2004.


2




Хилько Н.Ф.


^ КУЛЬТУРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

В ПРОЦЕССЕ ЭКРАННОГО ТВОРЧЕСТВА


Место экранной культуры представлено разнообразием отраженных сфер Медиаобразовании деятельности в разных потоках инфы. Направленность и культурное содержание аудиовизуальных образов имеет принципиальное духовно-экологическое значение, которое может проявляться в ограничении употребления, переключения на переработку с следующим саморазвитием. Тут дает о для себя Медиаобразовании знать типичная саморегуляция, сочетаемая с регуляцией и социокультурным взаимодействием личности. Механизмы положительной идентификации (похожести на положительного «героя») смешиваются с включением в систему социокультурного института, организующего просмотр, общение с экраном, интерпретацию образных смыслов в Медиаобразовании сочетании со спонтанной нерегулируемой деятельностью.

Потенциал экологического экранного образования в формировании экологической культуры может быть применен только в созидательной форме. Беря во внимание связь культуры и образования, творчества и экологической деятельности, необходимо Медиаобразовании подчеркнуть их значение в социализации личности. Жизнедеятельность канала образования будет более действенной, когда его архитектоника (структура) соответствует строению культуры1, в нашем случае экранной. Сообразно дифференциации экранного культуротворчества на эстетическое, техническое Медиаобразовании художественное; творчество восприятия, рефлексии, критики; сценарное, съемочное, представление произведения, общение по поводу экранной инфы, медиа образовательная и связанная с ней досуговая деятельность могут развиваться в похожем направлении. Отсюда определяются направления интегрированного Медиаобразовании экоэстетического, экохудожественного, техногенного и соответственно -автономных форм конструктивной деятельности. Таким макаром „созидательные нюансы медиаэкологического (экоинформационного)

творчества может стать действенным инвентарем управления культурными потребностями, в т.ч. и экологическими, служащими развитию человека2. В этом Медиаобразовании контексте находится необходимость развития у молодежи, в системе дополнительного образования экологии восприятия, общения, эмоций, мышления, противодействия экранному насилию.

Воспитательно-экологический потенциал экранной культуры складывается из умственного, эстетического, художественного и духовно-нравственного качеств Медиаобразовании, наполняющих высококачественным содержанием образы и знаки аудиовизуального искусства и развивающие личность в подходящем направлении. Он связан с гуманизацией, эстетизацией, углублением интересов, развитием остроты видения и чувства нового, нравственно-ценных отношений, формирующих Медиаобразовании типичный «культурный слой».

Конкретному медиаокружению подростков следует

противопоставить экологический императив ноосферной медиашколы Экологизация способна привнести в образование ценностные ориентации аксиологическую доминанту3 во отношениях человека с экраном е контексте ноосферной культуры, этики, в какой выявляется творческое Медиаобразовании отношение к инициативной с новыми методами восприятия и культурой эмоций.

Нехорошие последствия воздействия экранных образов деструктивного нрава на человека запускает социальные механизмы, направленные на устранение дисгармонии культурных отношений. Приобретение общественного Медиаобразовании престижа потребителями экранных образов насилия просит оборотной реакции общества на утрату свойства культурной среды, в которую заходит медиапространство. В этом просматривается механизм регуляции социокультурной системы при ее неравновесном состоянии. Отсюда вырисовывается некая спираль Медиаобразовании интеграции подкультур и культ личностные конструктов, дающая о для себя знать в ресурсах экранного медиатворчества.

Положительная возможность экранной инфы играет ведомую роль в экологизации аудиовизуального культурного места: это направленность на духовную соблазнительность, личностную Медиаобразовании определенность, эстетическое


4


5



совершенство и нравственную гармонию. При всем этом соотносится восприятие, коммуникация и творчество. Понятия: "среда" и "место" близки и тождественны. В пространстве находится «совокупность воздействий, которые видоизменят (изменяют) и определяют развитие Медиаобразовании жизни», агрегируют имеющиеся вещи, условия и воздействия, т.е. совокупа некого окружения. (Маркович Д.Ю. Соц экология. - М.: Проев., 1991. - С. 15). Таким макаром ,окружение, сочетаемое с критериями и воздействием - есть то, что именуют Медиаобразовании элементами среды. В статике, в динамическом осознании среды возникает то, что включает перемены взаимозависимости. Таким макаром, мы подходим к понятию "медиасреда". которое представляет собой часть людской среды, включающей публичный компонент, погруженный в совокупа Медиаобразовании инфо - и техносоставляющих. Нас интересует экранная медиасреда. т.е. та часть, которая связана с аудиовизуальной информацией. Основными направлениями культурно-экологической деятельности в области экранной медиасреды является защита, улучшение, сохранение ее психической, моральной Медиаобразовании, творческой и социокультурной целостности.

Положительный смыслы провождающих форм экранного медиадосуга закладываются в культе настоящей жизни, осмыслении классики, соотношения критичного просмотра и экологического дела к инфы. В этом смысле культурно-экологическое взаимодействие связано Медиаобразовании с динамикой социокультурной интеграции: в методах эволюции, переноса, оркестровки, проекции, сближения, интерпретации. В социально-экологическом плане основным является неувязка аудитории, делается попытка выяснить об личных стратегиях общения с медиа, уровнях Медиаобразовании общения с прессой, синематографом либо телевидения при помощи самонаблюдения и саморефлексии (Scherb, 1995).

Экранная медиасреда исходя из убеждений экологического подхода содержит в себе поток инфы, контекстную среду: технологию приема, передачи и обработки инфы и определенную структуру Медиаобразовании деятельности. Данную

6

систему можно обозначить как экранно-экологический инфокомплекса. Благодаря последнему создается равновесие, обеспечиваемое отношениями частей, нарушение которого затрудняет действие, вызывает его невозможность и просит новых неугрожающих либо устраняющих критерий. Taк Медиаобразовании обусловливаются меры предупреждения дисбаланса и профилактики неравновесных состояний в инфосреде, ведущих к инфоэкологическом; кризису, деградации и информационному стрессу. Ключом этих конфигураций является нарушение отношений в системе инфо- и техносоставляющих, психо-социо- и Медиаобразовании культурных медиасреды. Эти дела подвержены причины обоюдных конфигураций, увеличения активности взаимодействия и динамической взаимозависимости, психо-моральной, креативной и культурной стойкости, что просит определенной социокультурной защиты и сотворения системы социокреативной безопасности.

В процессе Медиаобразовании абилитации. который заключается в пробуждении энергетического потенциала, «чувства значимости», «свободного сотворении форм жизни» (Ю.П. Азаров, 1986), происходит тесное смыкание естественных форм творчества как предпосылки саморазвития. С экологией творчества, таланта и даровитости в экранной культуре Медиаобразовании соединяется и 2-ой ее пласт - экология юношества и детскости, что берет свое начало в на генном уровне близкое окружении, заполненным внутренним единством и настоящим родством, при этом не только Медиаобразовании лишь физическим, да и приемущественно, - духовным (в экранных формах). Видеопедагогика - это занятия генеалогической ретроспекцией (исследование собственного родства, древа жизни, корней, анализ) и, как следствие этого процесса - появление нравственно-экологического состояния (очищении души, всматривание в Медиаобразовании себя). Не считая того видеопедагогика, по справедливому замечанию Ю.П. Азарова4, это рассмотрение себя в зеркале собственного вдохновения, ее отражательная способность неразрывна с экологией личности. В последней раскрываются схожие связи с природой, переходящие Медиаобразовании в любовь ко всему живому, дальше - миру культуры и себя самого5. Отсюда формируется система нравственно-регулирующих нескончаемых ценностей

7

экологического нрава: порядок, равновесие, гармония, разум, величие, возвышенная краса. Тут поистине раскрывается полнота той Медиаобразовании экологической гармонии, в какой - высшая связь духовно-творческих сил, когда в красе не теряется единение со свободой роста, а свобода не лишается любви и добра6.

Таким макаром, экология экранного творчества - это двухсторонний процесс Медиаобразовании избавления от наносного с параллельным созданием нового творческого бытия, выбор способов, путей и средств самореализации соединения чистоты и красы в некотором культе созидания, инициативного творческого труда в пространстве экранной культуры Медиаобразовании. В этом процессе очень принципиально поощрение восприятия, мышления эмоций, освящения, обожествления, любовь к делу, страсть, увлеченность, порыв, энергетика и чувственная активность - поддержание и сохранение творческих сил, отраженных в экранных видах.

Эволюция экологического сознания начинает Медиаобразовании проявляться от природно-эстетических причин к культурным, нравственным и духовным. Возвышение и поэтизация природы в экранных произведениях и ее сохранение в 1980-е -1990-е гг. переросло в тему экологии человека, охранения целостности личного Медиаобразовании сознания («Иди и смотри», «Беспредел», «Камышовый рай», «Белый клык», «Караул»), Сюжеты другого ряда кинофильмов пересекаются с приключенческими и соц подтекстами («Иван», «Аэроград», «Комсомольск», «Джульбарс») в поэтико-романтической либо психической Медиаобразовании модификации.

Романтизм, поэтизация, патетика, мотивы противоборства и выживания («Робинзон Крузо») соседствовали % показом героизма и торжеством мудрости («Мичурин», «Великая сила», «Легенда о лесном великане»)9. Смыкание экологических и философских мотивов («У озера», «Сталкер», «Прощание Медиаобразовании») привело к расширению жанрового спектра кинофильмов, что позволяет гласить о этико-психологических («У озера», «Белый Бим - Темное ухо»), историко-культурных («Хождение за три моря») и других качествах экранной экологии.

8

Противоборство человека и Медиаобразовании природы просматривается в работе М.Калатозова «Неотправленное письмо», насыщенной экспрессией.

В фильмах А. Тарковского («Сталкер», "Зеркало") подымаются нескончаемые трудности Совести, Вины, Соболезнования, Взаимопонимания, Любви, Экосферы. Веры, Ответственности10. Темы памяти, ненасильственных отношений к природе и человеку Медиаобразовании, нравственной ответственности перед совестью, неисчерпаемость разума выводят зрителя на «суровое осуждение деградации личности и цивилизации в целом», бездуховности, безнравственности и бессовестности.

Экологические деформации, обнаруженные в людском сознании лежат в базе кинофильмов 1980-х Медиаобразовании - 1990-х гг. XX в. посреди которых лучом света является картина «Урга» Н. Михалкова".

Вкупе с тем, в экологическое место российскей фильмографии следует включать некие группы экранных произведений, в каких Медиаобразовании главенствуют: психологизм, гражданственность, морально-нравственные императивы, эстетизация любви, дружбы, материнства, юношества - опоры на общечеловеческие ценности. Эти киноленты настраивают не на пассивное созерцание, а на активное осмысление жизни, рвение к ее перестройки, утверждению человеколюбия Медиаобразовании, справедливости, солидарности и доброты, что приближает зрителя к осознанию положения человека в обществе. Победа стойкости, мужества и доброты смешивается с верой в человека (Д.У. Гриффит, Ч.Чаплин). В наилучших фильмах всех времен Медиаобразовании и народов безоговорочно находится глубочайший философский пафос, реалистическая патетика, героика грозных преодолений проблем, гимн во имя человека. Осуждение, критика осмеяния пороков, таких как грубость, коварство, насилие сопровождалось остроумием, добротой, доверчивостью, отзывчивостью, дружбой Медиаобразовании (анимация У.Диснея). Мотивы сострадания к обычному человеку, очевидность осуждения насилия проходила в почти всех фильмах через сложные композиционные приемы, глубочайший подтекст.

9


Киноленты русской эры культивировали ценности любви к труду чувства долга Медиаобразовании, рвение к правде, содействовали утверждению новых отношений, настоящую ценность труда. Любовь и человеколюбие соседствует с самоотверженностью («Баллада о солдате»). Противоречивая магия нескончаемой борьбы добра и зла, тревожное тяготение к возвышенному, любви Медиаобразовании, добру была присуще фильмам Ф. Феллини. Патриотическая тема русских кинофильмов полна глубочайшего писихологизма, необыкновенного накала эмоций, философских раздумий о долге, самопожертвовании, выступления против антигуманной идеологии, преодолении ужаса, боли (киноленты Ю. Озерова, Л Медиаобразовании. Шепитько). Не покидает наилучших деятелей кино идея о связи с народом, собственной эрой (киноленты А. Тарковского, В. Шукшина)12.

^ Креативно-экологический статус личности заключается в постепенном переходе от упорядочения образных картин к Медиаобразовании их личной перцептивной стилизации (приданию некой «зрительской окраски»), гармонизации и внесения чувства красы через углубленное созерцание образов. Сочетание частей перцептотренинга с развивающими ресурсами личности позволяет от посещения (употребления) передвигаться к неманипулируемым действиям "остранения" и роли Медиаобразовании в разработке пути, стратегии решения образных, символьных и логических задач. Через резервацию констант творческих ориентации участник равномерно выходит на роль медиалидера. который является, по существу, создателем и репрезентатором визуально Медиаобразовании-образных произведений.

От восприятия природы в процессе зрительского творчества осуществляется постепенный переход к ее осознанию как части культурно-национальных архетипов. Природа становится одухотворяющим и этико-эстетическим фактором, модифицирующим человека и делающим его великодушным, хорошим, понимающим Медиаобразовании красоту в гармонии с экологической культурой личности. Примером такового воздействия могут служить киноленты В. Шукшина («Калина красная», «Ваш отпрыск и брат» и др.). Развитие чувственной сферы восприятия

граничит с преодолением культа силы Медиаобразовании, злости, вещественных благ, что связано с ценностными переменами.

^ Ограничение и выбор информационных потоков в экранном пространстве безизбежно подводит к дилемме медиакритики, в какой налицо потребность развития скепсиса, авторского видения образов. Этот Медиаобразовании процесс должен осуществляться на базе соотнесения творческого потенциала личности содержанием экранных произведений и способностями медиатехнологий.

Нехорошие последствия воздействия экранных образов деструктивной нрава на человека запускает социальные механизмы, направленные на устранение дисгармонии культурных отношений. Приобретение Медиаобразовании общественного престижа потребителями экранных образов насилия просит оборотной реакции общества на утрату свойства культурной среды, в которую заходит медиапространство. В этом просматривается механизм регуляции социокультурной системы при ее неравновесном Медиаобразовании состоянии. Усиление продуктивности зрительного восприятия должно сочетаться с экологическим подходом в формировании картины мира, предусматривающим реализацию чувства красы, гармонизацию мышления и чувств, положительных ориентации

Смыкание медиа- и экологического образования является звеном одной цепи, в которую Медиаобразовании врубаются: экология культуры, души, личности, вплетающихся в экософское мировоззренческое место. В связи с этим актуализируется вопрос относительно информационно-экологической безопасности, стоящий в ряду таких явлений, как: экология разума, дуй чувства ответственности Медиаобразовании. В этом контексте появляется представление социокультурной регуляции содержания медиаинформационной среды помощью: введения градации знаков ограничения просмотра, игровой деятельности; сотворения опоры на естественные причины творческой расположенности, установления зон конструктивного просмотра творческой реабилитации Медиаобразовании; рекламы и пропаганды высоко-художественных экранных произведений духовно-нравственного. патриотическо-романтического, катастрофического, драматического содержания, сочетающего


10

11

классику и современность, эталоны гуманизма, любви, свободы, ненасилия и добра, хорошей воли и творческого совершенства.

В контексте природно Медиаобразовании-культурной действительности (М.С.Коган, 1996), переходящей в экранную среду, происходит «окультуривание своей природы человека» через мировоззренческие ценности7 аудиовизуальной среды. Тут главная роль принадлежит психогенетической передаче ментальных смыслов этносов через язык, в т.ч. аудиовизуальный Медиаобразовании, утверждающий самоценность, самодостаточность социокультурного места, в каком важен процесс самовоспроизведения культуры, окультуривание памяти, почтительного дела к прошлому, к своим культурно-историческим первоистокам. В ракурсе медиаэкранного «генофонда социума» (М.А. Розов Медиаобразовании) происходит освоение повсевременно развивающего социокультурного опыта. Благодаря новым методам медиаэкранного окультуривания появляется неувязка инноваторских культурных мутаций в новеньком (виртуальном) окружении, меняющим мироощущение, образ жизни, механизмы само- и обоюдной идентификации. Важнее оказывается не Медиаобразовании виртуальная, а настоящая реинтерпретация (В.В. Налимов, 1993) в контексте заморочек реального, ведущая к ценностям творческого самовыражения. Тут происходит также выявление тождественных изначальных принципов и норм социокультурной регуляции экранной инфы, в базе которой лежит Медиаобразовании ориентация на личностную духовную культуру, включающую чувство ответственности, терпимость, «чувство гармонического мировосприятия»8. Схожее личностное развитие меняет идентификационный статус, поднимает его до высот креативного, основываясь на самоуважении, учете собственных способностей к саморазвитию в рамках экологически Медиаобразовании совершеного коэволюционного бытия.

К культурно-экологическим ресурсам экранной инфы в виде кино-, видео-, телевизионной, мультимедийной инфы относят обилие творческой рефлексии, зрительского диалога, экранной релаксации, творческого развития. Их социально-культурная обусловленность проявляется

12

в системе Медиаобразовании самоограничения субкультурного места личности; оно формируется благодаря стойкой направленности эстетических вкусов. возможных способностей (склонностей, творческих возможностей), ценностных ориентации и личных свойств.

Таким макаром, мобилизация продуктивных устройств восприятия направляется на Медиаобразовании воссоздание некого «духовного иммунитета» и экологической ориентации в сфере экранной культуры при помощи устройств медийного остранения сообщения, очеловечивания, внушения чувства справедливости, цельного восприятия личности.

Экранная информация в ситуации свободных проявлений, способная разрушать целостность духовной культуры Медиаобразовании, безоговорочно просит экологического подхода. В этом направлении, как справедливо отмечает А.А. Водяник, огромную роль начинает играть ценностно-смысловое поле, высококачественное содержание которого находится в зависимости от созидательной либо разрушающей направленности Медиаобразовании деятельности. Тут велика роль духовно-пространственных ценностей, нравственных убеждений, этического вида, вдохновляющая сила которого способна возродить и обновить духовные ориентации. В развитии духовности, высших качеств любви и творчества может проявляться Медиаобразовании положительная энергетика экранного творчества. Благодаря этому может быть восстановление духовного единства в природе, обществе, человеке, отраженного в аудиовизуальных произведениях. В их налицо обилие проявлений сакрализации духовных эмоций, мыслей, образов, включенных в законы экранного микрокосмоса Медиаобразовании (человека) и экранного макрокосмоса (подкультуры), противодействие информационным стрессам, способствование духовному росту, усиление креативного использования духовной энергии.

Тут в особенности необходимыми становятся системодеятельнотные формы экранного взаимодействия, которые являются формой социокультурных отношений с экранными произведениями Медиаобразовании в русле развития аудиовизуальной креативности, и коммуникативности. Потому принципиальным становится сближение

13

досуговых и образовательных программ, в каких ярко выражается личностное своеобразие личного маршрутизатора развития. В данном процессе нужным компонентом деятельности является исследование и Медиаобразовании выработка системы критериев нравственности, эстетичности, положительной направленности и конструктивности произведений видео-, кино-, компьютерного творчества в контексте экоэстетики. Степень аудиовизуальной креативности в процессе употребления, использования экранной инфы плотно сплетена с выбором путей Медиаобразовании увеличения значимости новых технологий и педагогических подходов установления связей интегрированного медиаобразования с соц программками восприятия. Данные предпосылки делают условия экологической реабилитации средствами аудиовизуальных способностей под действием соц регулятивов, критериев, причин, включающих в Медиаобразовании себя составляющие экранно-информационной безопасности, модернизации восприятия и коммуникации в русле эколого-эстетического сознания.

В системе духовно-нравственных критериев и императивов экранного медиаобразования и медиатворчества срабатывает фактор индвидуально-возрастной сензитивности к Медиаобразовании фильмам, передачам, телесериалам и видеопрограммам различных жанров. Не считая того, играет роль учет типологических групп зрителей (юзеров) в согласовании с иерархией уровней продуктивности в развитии, творчестве и образовании, которые в большинстве Медиаобразовании случаев определяются нравом сензитивности (поверхностной, глубинной; устойчивой, колеблющейся; переходной).

Повышенное внимание следует уделить дилемме конструктивности форм виртуальной коммуникации, напрямую зависящей от системы культурных ценностей и ценностей в рамках подкультур.

К психолого-педагогическим Медиаобразовании условиям преодоления деструктивного восприятия следует отнести позиции личной защищенности, социальной определенности и культурной реализации. Благодаря этому разворачиваются последующие стратегии духовного иммунитета:


  1. организация ситуаций критичного просмотра;

  2. создание системы психической защиты;

  3. творческое продвижение от Медиаобразовании формирования плана противодействия нехорошим воздействиям экранной инфы до его реализации;

  4. педагогическое сопровождение просмотров, кино-, видеоигр в системе обсуждений;

5. духовно-эстетический профиль личности в пространстве медиаэкологии.
Благодаря данным стратегиям формируется разработка творческого

сопровождения экранных Медиаобразовании медиа, включающая в себя:

Вместе с описанной технологией принципиальной становится Медиаобразовании программка экологической модернизации интегрированного и автономного медиаобразования.

Повышенное внимание следует уделить дилемме конструктивных форм виртуальной коммуникации, напрямую зависящей от системы культурных ценностей и ценностей в рамках экранных подкультур.

^ Духовный климат Медиаобразовании. создаваемый в экранном пространстве, Детерменируется культурной политикой, с одной стороны, и личной ответственностью, с другой. Освобождение от давления и приведение в


14

15



сбалансированное состояние способны гармонизировать духовность. Беря во внимание огромную привлекательность экранных форм педагогического Медиаобразовании воздействия, следует апеллировать к сокрытому смыслу медиатекстов, мотивов и устройств их сотворения через возвышение духовных интересов и утверждение себя в культуре. При всем этом, по справедливому замечанию А.В. Федорова, база формирующейся Медиаобразовании творческой личности содержит в себе диапазон эвристических, проблемных, креативных и игровых способов и форм. Индивидуализация мышления смыкается с единством чувственного, умственного в эстетическом сознании, содействует увеличению уровней восприятия и развития, овладения креативными Медиаобразовании умениями.

В связи с этим актуализируется экоантропоцентристский подход, основанный на обмене с медиасредой информацией, ценностными смыслами, методами взаимодействия. Происходящая при всем этом смена акцентов приводит к гармонизации взаимодействия с информационным местом13.

Возвышение нравственных Медиаобразовании ценностей, самоограничение и рвение противостоять нехорошим воздействиям через развитие волевой сферы приобретает особенное звучание в медиаэкологии воспитания. Преодоление компьютерной зависимости вместе с умениями свернуто мыслить, возможностями включиться в виртуальные ситуации, моделировать объект Медиаобразовании при помощи компьютерных средств просит, по воззрению Г.Д. Глейзера, согласованности этических норм, устранения их смещения, нарушения системы ценностей, соц установок, межличностных отношений14. Подобные психодеформации в гиперпространстве способны не только лишь повредить Медиаобразовании личности, да и оказать противодействующее воздействие самому процессу творчества.

Медиаконструктивный подход к экодеятельности ориентирован на реализацию личных смыслов в пространстве ограниченных потребностей. Экранный симбиоз построен на саморегулирующих механизмах взаимодействия.

В экологии личности равномерно Медиаобразовании увеличивается ее самоценность, тесновато связанная с разносторонностью творческого развития. В аудиовизуальных

16

формах экологического образования преобладает зрительный конструкт восприятия, формирующий типичный экологический дискурс15. В этой деятельности видится целостность мироздания в контексте пробуждения духовности Медиаобразовании, регуляция формирующихся отношений общества с экранным местом. Тут мы имеем дело с особенным экранным типом экологической культуры, включая инфопространство и новые творческие технологии безграничное расширение кругов общения. Тут становится животрепещущей чистка киберпространства.

Образы Медиаобразовании экрана становятся результатом не отражения, а порождения духа, при котором происходит проекция человеком себя вовне16. Складывающаяся при всем этом система ценностей, соотнесенная с уровнем освоения техникой (игровой, перцептивный, коммуникативный, творческий) делает Медиаобразовании условия формирования медиаиммунитета. Совместно с тем близость ментальных отношений, духовное общение содействует возникновению оптимистически насыщенной, подходящей, достойной и приличной ауры, включающей чувство истории, воспитание чувственной человечности, патриотических настроений, гражданственности, человеколюбия. В пространстве Медиаобразовании инфосреды особенная значимость придается сенсорно-экологической культуре, в которую не допускаются губительные приемы комфортизации, развиваются культуросообразные ориентиры, система оптимизации актуального места. В духовных отношениях личности в сфере экранной культуры просматривается согласованность ее Медиаобразовании взаимодействия, гармонизация с медиасредой. Необыкновенную значимость приобретает медиаязыковая экология в эстетизированном пространстве действительности разнообразных перцептивных траекторий, предусматривающем уход от лишних технологий, регуляцию уровней медиапотребления, актуализацию, поддержку, пропаганду и содействие положительным ориентациям Медиаобразовании в экранном творчестве, прогнозирование гуманистического содержания кинофильмов.

17


Примечания

  1. Козырева С.П. Экологическая культура и образование: Автореф. дис....канд. культурологии. Улан-Удэ, 2004. С. 15.

  2. Там же. С. 16.

  3. Колычева З.И. Экологический императив ноосферной школы Медиаобразовании //Ценность экообразованию. Омск, 1996.

  4. Азаров Ю.П. 100 загадок детского развития. М., 1996. С. 186.

  5. Там же. С. 236.

  6. Там же. С 237.

  7. Когай Е.А. Экология культуры: предметное поле исследования // Социально-гуманитарные познания. 2002. № 5. С. 138.

  8. Там же. - С. 144.

  9. Федоров А.В Медиаобразовании. Экологическая тема в Русском игровом киноискусстве звукового периода: препядствия и тенденции. Таганрог, 2003. С. 1-9.




  1. Там же. С. 10-18.

  2. Там же. С. 25, 26,31.

  3. Юренев Р.Н. Расчудесное окно. М: Просвещение. 1983.

  4. Федоров А. В Медиаобразовании. Киноискусство и художественное образование // Педагогика. 2002. № 2. С. 21-26.




  1. Глейзер Г.Д. Мораль и этика в виртуальном мире // Педагогика. 2003. №3.

  2. Стальное А.С., Труфанов С.А., Хрыкин А.А. Экологический дискурс как доминирующая установка в обществе // Народная культура: личность Медиаобразовании, творчество, досуг. Омск, 2003. С. 164.

  3. Саблукова Л.И. Культурообразующий парадокс экрана // Народная культура: личность, творчество, досуг. Омск, 2003. С. 171-173.

18

И.Н.Чередниченко


^ РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ЭКРАННОГО МЕДИАДОСУГА ШКОЛЬНИКОВ С ПОЗИЦИИ ЭКОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА


Под аудиовизуальной культурой Медиаобразовании понимается «система уровней эстетического развития на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» (9, с.82).

В ближайшее время, чтоб привлечь зрительское внимание, на дисплее возникают программки, непонятные исходя из убеждений публичных ценностей Медиаобразовании, представлений о морали. При всем этом телевидение вроде бы снимает с себя ответственность, перекладывая ее на зрителей: «Люди желают это смотреть». Но данные исследовательских работ демонстрируют, что зрительский выбор не является целенаправленным и осознанным Медиаобразовании. Россияне потребляют ту телепродукцию, к которой они привыкли. Сейчас в сфере досуга преобладают пассивные, не требующие дополнительных умственных и физических усилий виды деятельности. По данным социологов. Из 145 его видов часто встречающийся - посиживать у Медиаобразовании телека.

Легкость и бесплатность доступа к телеэкрану, отсутствие необходимости решать для телепросмотра какие-то особые деяния, идти на дополнительные издержки (время, средств, усилий), также простота телевизионного языка увеличивают рейтинг Медиаобразовании телека в ряду досуговых предпочтений. Но и тут действует та же пассивная установка, определяющая в том числе и выбор программ для просмотра: желание расслабиться, переключить внимание, отвлечься от заморочек, отдохнуть после работы Медиаобразовании (учебы).

Вкусовые ожидания, аспекты оценок и предпочтения массовой аудитории обеспечены самим же телевидением, которое сформировывает привычку и энтузиазм к обскурантистскому зрелищу. Ежедневным телемиром зрителей стали каждодневные анонсы, телесериалы, телеигры (в особенности азартные Медиаобразовании, с большими валютными призами), шоу, преступные происшествия, мелодраматические программки.

19

Чем выше удельный вес подобного телематериала, тем паче высоки рейтинги. Большая часть зрителей составляет сейчас приблизительно две третьих городского населения, соединяет воединыжды старшие, наименее образованные группы Медиаобразовании и поболее юные контингенты. Для их свойственны сравнимо малый уровень образования, малый объем собственного капитала и потому зависимость от более доступного и поболее дешевенького ТВ. Эта «телемасса» диктует свои правила Медиаобразовании игры и обусловливает воспроизводство телевизионного эфира по собственному виду и подобию. При всем этом ориентация на наименее квалифицированную молодежь («подростковость», если гласить о нраве опыта и типе ее ориентации, стремлении к утехам Медиаобразовании и острым ощущениям), формирование у нее «телезависимости» обеспечивает при помощи повторения воспроизводимость и завтра тех же самых образов, тех же зрителей, только стареющих год за годом.

Жанровая структура телевизионного эфира в Рф Медиаобразовании на 2000 г. состояла из кинофильмов, которые занимали 25% времени, сериалов (20%), веселительных и музыкальных программ (17%), новостей (11%), гуманитарных и социально-политических программ (9%), спорта (3%), иных передач (15%). Таким макаром, наибольшая толика эфира отдана кинопоказу (45% времени вещания). ТВ Медиаобразовании как кинобудка - отличительная особенность русского телевидения. Такового объема кинопоказа в публичном эфире нет в западных странах. Например, во Франции его толика в целом на бесплатных каналах составляет всего 26% от общего времени вещания, а фактически Медиаобразовании кинофильмов - 5%. Телеменю современного русского телезрителя наполовину состоит из кинофильмов и сериалов, а если добавить еще анимацию и документальные ленты (другими словами еще 9% эфира, которые попали в категорию «Прочие»), то более Медиаобразовании чем наполовину.

В целом, соотношение «Легких» жанров (кинопоказ, развлекательные программки, спорт) и «серьезных» (программки информационные, публицистические, просветительские) - приблизительно 75 к 25. Телевидение все более тяготеет к зрелищности. По данным социологического исследования, 67% городского населения устраивают Медиаобразовании предлагаемые телевидением

20

передачи, они находят на дисплее то, что им необходимо. Но навязывается и яругой вывод: зритель глядит то, что телевидение ему предлагает. Таким макаром, телевидение само задает характеристики телепотребления, сформировывает аудиторию Медиаобразовании, ее ожидания, запросы и предложения.

Телевидение именуют «окном в мир» и «ящиком для дураков», средством стать культурным человеком и методом перевоплотиться в мещанина. Функции телевидения не однозначны. С одной стороны, оно расширяет общую информированность людей Медиаобразовании, углубляет их познания, содействует духовному росту, обеспечивает причастность к культуре, искусству, литературе, праву, сформировывает нравственные оценки. С другой - обладает возможностью манипулировать сознанием, создавать место для пустого времяпровождения, лишает человека Медиаобразовании возможности к самостоятельному размышлению либо волевому действию, критичному суждению либо свободному выбору. Появляется неувязка механизма выбора, восприятия и освоения личностью инфы. Выбор инфы делается в согласовании с предпочтениями, потребностями человека, его личностными установками. В Медиаобразовании критериях свободного выбора человек, сознает он это либо нет, предпочитает то, что ему охото услышать либо узреть, в чем он уповает отыскать доказательство собственных ожиданий.

Вопрос об избирательном отношении подростков Медиаобразовании к инфы в силу несформированности их убеждений может рассматриваться в 2-ух плоскостях. С одной стороны, почти все находится в зависимости от степени привлекательности формы подач материала, методов организации воздействия на зрителя. С другой - от Медиаобразовании группового (семья, сверстники) опосредования личностью восприятия. Механизм восприятия и освоения телеинформации сравним с эффекте ненаправленного воспитания: в семье ребенок принимает не вербализованные воспитательные формулы родителя, а модель его реального поведения.

Положительные стороны ТВ Медиаобразовании связаны с процессами социализации индивидума, передачей общественного опыта, отрицательные касаются способностей

21

манипулирования сознанием, навязывания стереотипов мышления и поведения. Появляется неувязка поиска «противоядия» против такового манипулирования. Основой такового «противоядия» является воспитание и Медиаобразовании духовное развитие личности.

Специфичность восприятия и освоения школьником инфы находится в зависимости от среды, круга общения и социально-культурного и духовного контекста, в каких происходит его взаимодействие с информационным каналом. Сам акт восприятия часто Медиаобразовании сопровождается межличностным общением по поводу воспринимаемого материала. Соц окружение индивидума становится вроде бы дополнительным источником этой инфы, многие ее составляющие поступают к индивидуму в виде типичных культурных норм. По Медиаобразовании данным социологов, 75% подростков, получающих информацию через СМИ, дискуссируют ее со сверстниками либо в кругу семьи, и только 24% школьников остаются при собственном начальном мировоззрении. Таким макаром, ребенок с ранешнего возраста не защищен от навязывания взрослыми позиции Медиаобразовании, обязан принимать ее как данность.

Переход к самостоятельному выбору инфы - очень ответственный момент в развитии информационной культуры школьников. Неподготовленность к разумному отбору проявляется в полной «всеядности», у малыша возникает Медиаобразовании бездумно-потребительское отношение к телевидению.

Пассивное времяпровождение перед телеком наносит вред всем иным видам культурной деятельности, активным ее формам, «телевизионная всеядность» девальвирует содержание самих передач: все начинает восприниматься на поверхностном и сниженном уровне.

Потому у Медиаобразовании школьников нужно развивать культуру экранного медиадосуга, которая подразумевает развитие критичного мышления. Необходимо уметь отбирать и критически относиться к обилию эстетической инфы, раз в день поступающей с экранов кино, телевидения, видео Медиаобразовании. Появляется неувязка эффекта воздействия экранного текста (включая текст на экране компьютера и клипы). Для ее разрешения Ю.Н. Усов

22

советует для школьников эвристический тип творческого задания, где предлагается оценить разные точки зрения на отношения Медиаобразовании экранных искусств и зрителя:

а) «Экранные искусства гибельно действуют на личность, потому что:

- лишне возбуждают, вызывая брутальные чувства, если на дисплее
показана стычка.

б) Экранные Медиаобразовании искусства развивают личность, потому что сформировывают особенный
вид:

- творчества на базе использования камеры, компьютерных
установок;

- общения в форме видеописьменности, другими словами с помощью оживленных
зрительных образов, объединенных киноповествованием». (5, с Медиаобразовании. 16)

Портативная камера, компьютерная установка дают возможность хоть какому человеку программировать и создавать экранную действительность, динамические зрительные образы средствами компьютерной мультипликации, монтажом кадров художественно-игрового синематографа. Легкость съемки и проигрывания Медиаобразовании ее результатов позволяют гласить о вероятном применении камеры как средства зрительной письменности: без слов, зрительными видами человек может не только лишь зафиксировать динамику реальной реальности, да и передать свое отношение к ней.

Ю.Н Медиаобразовании. Усов разработал метод восприятия аудиовизуального текста:

23

  1. Созерцание экранной действительности.

  2. Выявление в ней смысловых частей киноповествования (кадры, эпизоды, действия, сцены).

  3. Синтез смысловых частей в образном обобщении, в заглавии определенной темы.

  4. Осмысление ассоциативных Медиаобразовании связей многоплановости киноповествования.

  5. Определение собственного дела к увиденному на дисплее.

Для развития аналитических умений по отношению к экранному тексту тоже должна быть определенная последовательность действий:

  1. Рассмотрение особенностей содержания образного обобщения экранного Медиаобразовании повествования, которое складывается в сознании зрителя.

  2. Поэтапное «развертывание» образного обобщения на базе осмысления конфликта, своеобразия его развития в экспозиционной и следующих частях произведения.

3. Обоснование собственного дела к авторской концепции.
Схожий анализ экранного текста Медиаобразовании нужен учащимся, чтоб:

- «испытать удовлетворенность от встречи с искусством - с драматургическим
материалом кинофильма (действия, герои, выставленные на дисплее), с художником
(как эти действия открывают мироощущение создателя);

- получить наслаждение от интерпретации кинофильма, которую можно
рассматривать как умственную игру». (3, с.158-159)

Медиатексты могут быть применены в разных учебных моделях: образовательной, воспитательной и развивающей. Образовательная Медиаобразовании подразумевает исследование теории, истории кино и электрических искусств, эстетики и языка аудиовизуальных коммуникаций. Воспитательная модель состоит из рассмотрения на материале экранных произведений нравственных, философских заморочек. Развивающая модель ориентирована на активизацию

24

воображения, зрительной Медиаобразовании памяти, разных видов мышления, критичного дела к аудиовизуальной инфы на базе использовании языка экранных искусств.

Для развития медиакультуры школьников нужен синтез всех моделей, что позволяет развивать перцептивные возможности учащихся, помогает Медиаобразовании им осознать причину воздействия медиатекста в содержании чувственных образных, ассоциативных, смысловых связей того либо другого произведения экранных искусств. Таким макаром, учащимся нужно медиаобразование, другими словами целенаправленное педагогическое управление интересами и потребностями школьников Медиаобразовании в области кино, ТВ, видео.

Для развития восприятия экранных текстов выделяют последующие методические приемы: создание «раскадровок», составление монтажных записей фрагментов экранных текстов, работы с фонограммой, анализ экспозиции кинофильмов для выявления места чувственного состояния героя, создателя Медиаобразовании, зрителя по ходу восприятия повествования, освоения понятий монтажного мышления. Экранного времени и места, художественного вида, развития авторской мысли на дисплее.

Для развития художественно-творческой деятельности школьников могут быть применены игры Медиаобразовании, упражнения, видеотренинги, дозволяющие моделировать разные типы экранного повествования. Составление коллажей либо плакатов к определенным фильмам, видеосъемка, комменты разных фрагментов экранных текстов.

Для развития анализа авторской концепции экранного текста рекомендуется:

- найти образное обобщение Медиаобразовании просмотренного материала в виде кадра,
метафоры, ассоциативной связи с другими видами искусств;

- разглядеть внутреннее содержание первых кадров, в каких
оформляются главные звукозрительные темы повествования;

- найти конфликт (моральный, философский и пр.) исходных кадров
и разглядеть предстоящее развитие Медиаобразовании этого конфликта;

25

- доказать свое отношение к медиатексту. К его философской,
художественной и нравственной направленности.

Культура экранного медиадосуга формируется и на базе познаний об экранных искусствах. Для освоения Медиаобразовании этих познаний нужны последующие подходы: анализ композиции кадров, их сцеплений в экранном тексте, определение логики развития авторской мысли в пространственно-временном измерении экрана (смена планов, движение, ритм), «чтение» сокрытой образности кадра Медиаобразовании, его внутреннего содержания.

Развитие культуры медиадосуга школьников происходит через улучшение восприятия («чтения») разных видов медиаинформации, установление ассоциативных и семантических связей меж перцептивными единицами, через передачу воспоминаний от воспринятого в вербальной либо в невербальной Медиаобразовании форме, через аргументированную оценку приобретенной инфы, внедрение медиасредств для самореализации, передачи собственного дела к миру.

Таким макаром, культура экранного медиадосуга связана с понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника Медиаобразовании в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и беспристрастной действительности, умений интерпретировать перцептивные результаты аргументировано оценивать разные виды инфы, поступающие по медаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале обычных искусств и Медиаобразовании разных сми (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии). Предметом исследования таковой педагогической модели эмоционально-интеллектуального развития является

26

самосознание школьника, а объектом воздействия - особенность учащегося, его способности без помощи Медиаобразовании других мыслить, избирательно относиться к сгустку разнообразной инфы.

Отсюда Ю.Н. Усов выводит понятие медиакультуры - как умения «Художественно-творческой деятельности» восприятия, интерпретации, анализа аудийного, зрительного, аудиовизуального текста» (4, с.58).

Огромное воздействие на человека Медиаобразовании оказывает и мультимедийная виртуальная действительность. Зритель, последующий по виртуальной картинной галерее, испытывает такое же эстетическое удовольствие, как и тот, кто реально посещает эту галерею. Грамотный зритель ощутит и тут творца, потому что классические Медиаобразовании законы художественного места. Времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия сотворена создателем, в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на базе соотнесения перцептивных единиц.

Когда школьник с помощью съемочной Медиаобразовании камеры фиксирует разные действия из школьной жизни, то он ее применяет как средство отражения беспристрастной действительности. Но при специальной подготовке он может передать и то, как он осмысливает , чувствует эту действительность. При помощи видео Медиаобразовании либо компьютерных технологий зритель способен без помощи других пластически выстроить место собственного сознания в момент встречи с искусством. Другими словами отразить свои фантазии (к примеру, в компьютерной анимации), подсознательные переживания и даже Медиаобразовании сновидения. Идет развитие «виртуального мышления» - процесса зания многомерной пространственно-временной действительности на уровне монтажного («азбука смыслообразования» в зании действительности при воссоздании ее в сознании), аудиовизуального (образные обобщения чувственных реакций, светоцветовых Медиаобразовании. композиционных, ритмических решений на базе звукозрительных образов, порождающих обилие ассоциативных связей), пространственно-временного (соотнесение на дисплее и в сознании зрителя дискретных единиц которые в целом передают чувство места, духовной жизни человека)

27

и экранного (чувство Медиаобразовании энергетики чувственных, ассоциативных, семантических взаимосвязей дискретных единиц при встрече с экранным повествованием) мышления. (6, с. 4-5).

Учащиеся могут воплотить данные виды мышления и на подсознательном уровне. К примеру, при просмотре и обсуждения медиатекстов, видеосъемки Медиаобразовании, творческой работы с изображением на дисплее компьютерного монитора можно использовать учебную модель, развивающую виртуальное мышление, предложенную Ю.Н. Усовым. Она построена на рефлексивном процессе развертывания учащимися собственных медиавпечатлений, на выстраивании Медиаобразовании места экранного текста, пространственно-временного рассматривания произведений литературы, живописи, музыки, театра и кино. В базу модели был положен синтез видеосъемки и восприятия ее результатов.

В ближайшее время дилемме медиаобразования уделяется огромное внимание не Медиаобразовании только лишь в нашей стране, да и в других странах. Так, к примеру, в Бельгии в 1995 г. был сотворен Совет по медиаобразованию при Министерстве образования. Его основная цель - подготовка активной аудитории Медиаобразовании, умеющей без помощи других рассматривать разные медиатексты и творчески использовать средства массовой коммуникации для развития личности, также формирования у учащихся штатской ответственности. Это связано с тем, что многие политические партии пробуют манипулировать публичным сознанием при Медиаобразовании помощи прессы, радио, Веба и других средств медиа. Потому гражданин должен уметь рассматривать медиатексты, уметь доказать свою позицию по отношению к той либо другой инфы. Медиаобразованные бельгийские учащиеся должны Медиаобразовании уметь (7, с.97-99):






28

- идентифицировать форму, обычные ситуации, знаки в медиатекстах трансформировать вид языка (пересказать словами либо рисунками аудиовизуальный текст);

- осознавать медиа Медиаобразовании, читать знаковую систему медиатекстов и использовать их для коммуникации;

- использовать разные формы языка для сотворения собственного медиатекста: конструировать разные повествовательные структуры; обдумывать неоднозначность природы мышления, связанного с медиа;

- синкретического, ассоциативного, аналитического и оптимального.
Учащиеся должны Медиаобразовании ответить на последующие вопросы: кто производит медиатекст? Для кого он предназначен? Какие средства выражения в на применены? К какому виду/жанру он относится? Какие смыслы он содержит, и как они Медиаобразовании представлены? Какие технические средства применены для сотворения данного медиатекста? (7, с.97-99):

Фактически занятия строятся на базе творческих заданий: сотворения афиш к медиатекстам, школьных радио/телепередач, анализ медиатекстов разных видов и жанров, фото/видеосъемка Медиаобразовании с следующим критически анализом приобретенных результатов. Таким макаром, опыт развития медиаобразования в Бельгии может служить хорошим ориентиром для современного русского образовательного процесса (7, с.97-99).

Но большего размаха, по сопоставлению с другими странам медиаобразование достигнуло во Медиаобразовании Франции (8, с.90-96). Еще в 20-е годы XX во медиаобразование во Франции было ориентировано на критичное, активное осмысление сми (в то время - в главном синематографа и прессы) и развитие творческих возможностей аудитории Медиаобразовании, школах оно длительное время было факультативным. Исключительно в 1976 году медиаобразование в первый раз специально стало компонентом государственного Учебного плана средних учебных заведений. При патронаже нескольких французских министерств осуществлялся проект «Активный молодой кинозритель» (8, с Медиаобразовании.90-96). Он обхватывал широкие слои общества - родителей, учителей

29


и организаторов молодежных клубов. Проводились исследования воздействия телевидения на детскую и молодежную аудиторию, выяснялась роль ТВ в жизни юных зрителей. На базе этого Медиаобразовании проекта появилась организация «Аудиовизуальные медиа в образовании для всех».

Другой суровой инициативой стала акция в Бордо «Введение в аудиовизуальную культуру». В рамках этого проекта школьники изучали разные формы медиа (прессу, рекламу, учебную литературу), делали творческие Медиаобразовании задания (8, с.90-96).

В 1983 году в Париже был открыт Центр связи образования и средств инфы. Создание такового центра подразумевало воплощение последующих целей:

1) производить критичное мышление методом сопоставления разных
источников инфы;

  1. развивать толерантность, способность услышать Медиаобразовании аргументы друг дружку;

  2. внедрять динамические педагогические инновации;

4) покончить с изоляцией школы от медиа, т.е. установить тесноватые
дела с актуальными реалиями;

5) использовать достоинства специфичных форм печатной и
аудиовизуальной культуры в нашем обществе (8, с Медиаобразовании.90-96).

Раз в год Центр организует особые курсы для 15 тыс. учителей. Примерная тема этих курсов: «Медиа на уроке», «Как в медиа употребляется изображение», «Телевизионная информация и Европа», «Учиться с новостями», «Чтение в Медиаобразовании библиотеке и на уроке» и др. Преподаватели совместно со своими классам посещают редакции газет, радио/телеканалов, после этого школьникам предоставляется возможность самим сделать выпуск новостей (8, с.90-96).

Социализация молодежи в значимой степени происходит через сми Медиаобразовании, а медиаобразование позволяет разъяснять учащимся, что такое средства коммуникации, как они работают, как создаются сообщения. Медиаобразование делает важную функцию становления личности, содействует воспитанию ответственности за

30

порученное дело, свободному самовыражению, открывает творческие возможности Медиаобразовании, инициативу, критичное мышление. В процессе занятий нужно, по воззрению французских профессионалов, развивать способность услышать другого человека, поощряя при всем этом активность учащихся не только лишь в плане анализа чужих медиатекстов, но также в Медиаобразовании разработке собственных (8, с.90-96).

С 1995 года сотрудники Центра развернули программку, в рамках которой учащиеся выпускали школьные газеты и пересылали их по факсу в различные страны мира. На данный момент эта Медиаобразовании программка выходит на уровень Веба. Сначала 21 века была разработана программка «Эдюканет», призванная развивать критичное, самостоятельное мышление по отношению к увлекательной инфы (8, с.90-96).

Показательным проектом в сфере медиаобразования и медиакультуры во Франции стала Медиаобразовании Неделя прессы в школе, которая проводится с 1976 года. При всем этом понятие «пресса» не ограничивается печатными медиа, оно содержит в себе также радио либо телевизионное вещание. Учащиеся сами должны учить методы функционирования медиа методом Медиаобразовании «обучения» через деятельность, в том числе в цикле имитационных творческих заданий (т.е. заданий, имитирующих процесс сотворения медиатекстов разных видов и жанров). В Неделе прессы участвуют около 7 тыс. французских школ. Так, в Медиаобразовании 1996 г. ею было охвачено 4 млн. школьников и 250 тыс. преподавателей, около 600 средств инфы (8, с.90-96).

Медиаобразование во Франции интегрировано в неотклонимые школьные дисциплины, хотя предлагается и в качестве курса по выбору. Предметы Медиаобразовании по киноискусству, телевидению, медиакультуре читаются и в специализированных лицеях, и в институтах. В высших учебных заведениях есть особые курсы по медиа для будущих учителей (до 40 академических часов в год). Все французские организации и ассоциации Медиаобразовании, направленные на медиаобразование, имеют сейчас свои сайты, содержащие научно-методические материалы, дозволяющие производить медиаобразование дистанционно (8, с.90-96).


31



Для учителей и родителей, заинтересованных в повышении медиакультуры подрастающего поколения, существует организация «Сеть Образования -Медиа». Она имеет Медиаобразовании своим веб-сайты в Вебе, где идет речь о воздействии СМИ на жизнь деток и молодежи.

Главным понятием в медиаобразовании во Франции является словосочетание «формирование критичного дела к медиа». Учащиеся должны Медиаобразовании не только лишь критически принимать и осмысливать произведения медиакультуры, да и обдумывать, какую роль она играет в окружающей реальности (медиа как средство самовыражения человека, как средство его культурного развития), как медиа оказывает влияние Медиаобразовании на аудиторию (8, с.90-96).

Еще в 1985-86 гг. правительство Франции выполнило проект компьютеризации школ в рамках программки «Информатика для всех». Но даже не все французские школы имеют доступ к Вебу. По Медиаобразовании неким французским телеканалам и в прессе осуществлялась пропаганда, направленная против Веба: шла речь только о негативных сторонах (насилие, детская порнуха и др.) и о том, что для использования вейбсайтами нужно познание британского языка. Не Медиаобразовании считая того, как и в Рф, старые учителя не хотят заниматься новыми медиа, только 20% французских учителей уделяют подабающее внимание их современным видам (8, с.90-96).

И все же, исследование опыта медиаобразования во Франции может быть Медиаобразовании полезно для увеличения уровня медиакультуры учащихся в нашей стране.

Примечания

  1. Полуэхтова И. Телеменю: полный обед либо ... // Искусство кино. 2002. № 10.

  2. Романенко Н.М. Особенности восприятия телеинформации школьниками // 2003. № 4. С. 46-48.

  3. Усов Ю.Н. В мире Медиаобразовании экранных искусств. М., 1995.

  4. Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программка курса. М., 1998.

  5. Усов Ю.Н. Базы экранной культуры. М., 1993.

32


  1. Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления // Искусство в школе. 2000. № 2. С. 4-5.

  2. Федоров А.В. Медиаобразование Медиаобразовании в Бельгии // Педагогика. 2002. № 1. С. 97-99.

  3. Федоров А.В. Медиаобразование во Франции // Педагогика. 2003. № 5. С. 90-96.

  4. Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н. Усова // Искусство и образование. 2003. № 4. С. 78-95.




medicinskie-ponyatiya-i-terminologii.html
medicinskie-problemi-detskogo-sporta-referat.html
medicinskie-rabotniki-v-chrezvichajnih-situaciyah-doklad.html